Разделы: Логопедия

В последние пять лет, заметно возросло обращение родителей в кабинет поликлиники по поводу нарушений письма и чтения у детей школьного возраста.

Письменная форма речи в школьном возрасте является важнейшим средством овладения программным материалом. Трудности, связанные с овладением письменной формой речи могут привести к школьной дезапдатции, неуспеваемости, психо-эмоциональным расстройствам.

Расстройства письменной речи следует дифференцировать с недостаточностью овладения ребёнком программным материалом по чтению и письму, которое может быть вызвано различными факторами (неблагоприятная обстановка в семье, прогулы, неквалифицированность педагога).

Чтение и письмо являются сложными формами речевой деятельности, многоуровневыми процессами. В процессах письма и чтения принимают участие различные анализаторы, между которыми устанавливается тесная связь. Процессы чтения и письма имеют сложную структуру и включают большое количество операций.

Нарушение чтения и письма в психиатрии относятся к нарушениям развития школьных навыков (парциальные расстройства развития). Существуют рубрики 315.00 "Нарушение чтения" и 315.2 "Нарушение письма".

Согласно МКБ 10 эти нарушения характеризуются следующими признаками:

Начало в детском возрасте (самое позднее до 5 класса школы).

Тесная связь с биологическим созреванием центральной нервной системы.

Постоянное течение без ремиссий и рецидивов; это обозначает наличие дефицита в обучении навыкам чтения и письма, но не утрату уже приобретённых навыков.

Нарушения чтения и письма становятся очень заметными при выполнении заданий, оценки учащихся по чтению и письму неудовлетворительные, успеваемость хуже, чем у 97% школьников.

В ходе сбора анамнеза часто выявляются нарушения речи в дошкольном возрасте, дополнительно может нарушаться понимание речи.

У детей, с нарушениями письменной формы речи часто отмечается нарушение развития в сфере общей моторики и мелкой моторики рук, нарушение зрительной моторики.

В качестве сопутствующих расстройств наблюдаются нарушение внимания, памяти, двигательное беспокойство и психические нарушения.

Усилия семьи и школы по формированию навыков чтения и письма не всегда приводят к улучшению успеваемости.

Недостаточность навыков чтения и письма не соответствует уровню интеллекта ребёнка.

Нарушение чтения и письма не являются непосредственным следствием недостаточного обучения.

Характерно уменьшения степени функциональных нарушений с возрастом, хотя у многих взрослых пациентов специфическое расстройство школьных навыков сохраняется.

Иногда наблюдается учащение нарушений чтения и письма, они встречаются с большей вероятностью у родственников первой степени родства.

Распространённость нарушений чтения и письма составляет 4-7%. Чаще всего диагноз ставится в возрасте 9-12 лет.

Расстройство письменной речи встречается во всех социальных слоях.

Нарушение чтения и письма обозначаются терминами дисграфия и дислексия . В классификации дисграфий и дислексий выделяют различные формы нарушения чтения и письма, однако в практике чистые формы встречаются редко. Чаще всего при нарушениях письменной речи, мы видим комбинирование различных форм дисграфии и дислексии.

Мною было обследовано 37 детей в возрасте 8-12 лет с нарушениями письменной формы речи. При обследовании были выделены следующие типичные ошибки.

Письмо

Чтение

Неправильное расположение текста в тетради: сдвиг вправо, влево, вверх, вниз, выход за "поля". Неумение отсчитывать нужное количество клеток и линеек в тетради. Нарушения почерка: чересчур мелкие или крупные буквы или их размер меняется. Ошибки в переносе слов с одной строчки на другую. Пропуски гласных и согласных, чаще всего при их стечении. Пропуски слов в предложении, а так же частей текста при списывании. Необоснованное слитное или раздельное написание предлогов и приставок. Слитное написание двух или нескольких слов. Разрыв слова на две или три части. Недописывание слов. Появление лишних элементов в графеме. Слияние двух графем в одну. Невыделение ребёнком предложения, как языковой единицы. Начало предложения не обозначается заглавной буквой, в конце предложения не ставится точка. Отсутствие красной строки или она получается слишком большой. Трудности в обозначении твёрдости и мягкости. Смешение графем по признаку звонкости и глухости звуков (фонем), которые они обозначают. Аграмматизмы. Неумение выделить прямую речь детьми более старшего возраста. Искажение почерка.

Замедленный темп чтения, с переходом на послоговое и побуквенное, даже у учащихся средней школы. Наличие пропусков графем. Смешение оптически близких графем. Неузнавание или забывание знакомых букв. Соскакивание со строчки в процессе чтения, потеря строки. Появление лишних букв в слове. Недочитывание слов. Угадывание слов. Забывание первого и второго слогов при чтении двух-, трёхсложных слов. Пропуски слов, словосочетаний, предложений, иногда частей текста. Монотонность прочтение, несоблюдение пауз. Непонимание значения прочитанного слова. Попытки прочтения слов справа налево. При разделении слов на слоги с помощью дефиса, прочтение одного из слогов справа налево, а другого правильно. Аграмматизмы.

Кроме специфических нарушений письменной речи у большинства детей выявлены затруднения в устной речи:

• Бедность лексического запаса. Неумение использовать лексический запас при составлении рассказов и описаний.
• Недостаточность овладения навыками словоизменения и словообразования.
• Недостаточность понимания многозначности слова.
• Недостаточность понимания идиоматических выражений и пословиц. (не могут объяснить смысл, понимают буквально).
• Недостаточность сформированности связной формы речи. В общении с окружающими и при рассказывании пользуются только простыми, малораспространёнными фразами. При попытке составления более сложных фраз, могут появиться стилистические ошибки.
• Затрудняются в исправлении стилистических ошибок.
• Реже отмечаются нарушения звукопроизношения и нарушения интонационно-мелодической стороны речи.

При проверке усвоения школьных знаний по русскому языку выявляются следующие особенности:

• Большое количество орфографических ошибок.
• Недостаточное усвоение языковых единиц (дети не различают понятия "звук - слог - слово - предложение").
• Дети не дифференцируют понятия "склонения" и "спряжения", "лица" и "числа". Путают названия падежей.
• Не дифференцируют части речи, не могут поставить вопрос к указанной части речи.
• Затруднения в усвоении правил переноса слов.
• У всех детей в большей или меньшей степени присутствовали нарушения общей моторики и мелкой моторики пальцев.

В плане особенностей психических процессов мы видим следующие нарушения:

• Снижение произвольного внимания.
• Снижение различных видов памяти.
• Недостаточность целенаправленности в выполнении заданий.
• Отсутствие интереса, желания преодолевать свои затруднения.
• Требование постоянной помощи со стороны взрослых.
• Иногда отмечается вызывающе оппозиционное поведение.
• Эмоциональные расстройства, когда ребёнок чувствует себя усталым и становится нервным, плаксивым.

При сборе анамнестических данных часто выявляется следующее:

• На первом году жизни почти у всех детей наблюдалась перинатальная энцефалопатия (ПЭП).
• У большинства детей отмечалось нарушение мышечного тонуса (гипотонус, гипертонус.)
• Наличие патологии речи в дошкольном возрасте.
• Наличие психических расстройств: задержка психического развития (ЗПР), синдром дефицита внимания (СДВ), гиперактивность.

Для правильной постановки диагноза родителям детей рекомендуется посещение других специалистов: психолога, нейропсихолога, психиатра, невролога.

После обследования ребёнка и выявления структуры нарушения составляется план индивидуальной работы с ребёнком, с учётом рекомендации других специалистов. Перед началом курса занятий, обязательно проводится разъяснительная работа с родителями о состоянии ребёнка и перспективе дальнейшего обучения. Работа с детьми, страдающими расстройствами чтения и письма, является многоплановой, методы и приёмы работы разнообразны и направлены на формирование, как письменной, так и устной речи ребёнка. Многообразие методов, приёмов и упражнений необходимо для поддержания интереса ребёнка к занятиям.

При проведении занятий, перед логопедом могут стоять следующие задачи:

• Формирования представления о языковых единицах. (звук-буква, слог, слово, предложение)
• Расширение, уточнение и активизация лексического запаса.
• Формирование навыков словоизменения и словообразования.
• Дифференциация частей речи.
• Формирование представления о составе слова.
• Дифференциация понятий "предлог" и "приставка".
• Дифференциация оптически близких графем.
• Дифференциация акустически близких фонем.
• Дифференциация категорийных понятий русского языка: лицо, число, падеж, склонение, спряжение.
• Развития связной формы речи.
• Развитие понимания логико-грамматических конструкций.
• Коррекция звукопроизношения.
• Развитие интонационно-мелодической стороны речи.

Работа над преодолением дисграфии и дислексии является длительным обучающим процессом и требует значительных усилий со стороны логопеда, родителей и самого ребёнка.

Список литературы:

1. Хельмут Ремшмидт Детская и подростковая психология - М. ЭКСМО-Пресс, 2001.
2. Ефименкова Л.

Н., Садовникова И.Н Исправление и предупреждение дисграфии у детей - М. Просвещение, 1972

Ефименкова Л

. Н Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов - М. Просвещение, 1991

Семенович А.В

Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте - М. Издательский центр "Академия"

Под редакцией Волковой Л.С

Логопедия - М. Просвещение, Владос, 1995

Наталья Волобуева
Консультация логопеда «Причины и профилактика нарушений письма и чтения у детей»

Консультация логопеда

«Причины и профилактика нарушений письма и чтения у детей ».

С каждым годом увеличивается количество детей , которые имеют те или иные нарушения устной и письменной речи , выраженные в большей или меньшей степени. Проблема нарушения письма и чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Почему же возникают подобные нарушения ?

Не следует считать ошибки чтения и письма нелепыми и объяснять их личностными качествами учеников : неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме , небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины .

В первую очередь надо понять, что важнейшее значение для овладения процессами чтения и письма имеет степень сформированности всех сторон речи :

Звукопроизношения (часто ребенок пишет так, как говорит, поэтому фонетические нарушения , особенно в сочетании с нарушением фонематического слуха могут стать причиной буквенных замен написьме : «лыба» вместо «рыба» , «йиса» вместо «лиса» , «сапка» вместо «шапка» ). В группу риска входят дети имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Таких детей часто называют «мямлями» . Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированнсти фонематических процессов может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме .

Фонематического восприятия (умение различать на слух звуки речи – при этом нарушении ребенок не различает на слух гласные, глухие и звонкие согласные, шипящие и свистящие. Поэтому в тетрадке мы встречаем «клёква» , «делефон» , «медфедь» , «чапля» . Кроме этого, ребенок не может выделить заданный звук в слове, из определенных звуков сложить слово, то есть не владеет процессом звуко-буквенного анализа и синтеза – как следствие при письме пропускает буквы (млоко, зимня дорога, слоги, пишет слитно 2 слова или, наоборот, одно разделяет на два);

Лексико-грамматических сторон (наличие словаря, соответствующего возрасту, и умение правильно пользоваться грамматическими категориями речи. При достаточной сформированности данной категории вы не увидите «пять яблоков» , «в животу» , «голубой река» ).

Недостаточное развитие зрительного и пространственного восприятия приводит к невозможности усвоить образ буквы, запомнить расположение ее элементов, письмо и чтение справа налево , смешение букв по оптическому сходству : б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.

Психические функции (память, внимание, восприятие, мышление) должны соответствовать возрастной норме! Если ребенок не может запомнить, например, порядка следования друг за другом предметов или звуков, он не сможет воспроизвести их в нужной последовательности на письме , т. е. чтение и письмо под диктовку станет непосильной задачей.

Развитие графомоторного навыка в том числе и мелкой моторики является важным компонентом готовности к освоению грамоты (иначе часто будете слышать , что Ваш ребенок как курица лапой пишет)

Наследственный фактор также имеет значение, когда ребенку передается недосформированность определенных мозговых структур, их качественная незрелость. Папа или мама (а известны случаи и бабушка или дедушка) делали много «глупых» ошибок, когда учились в начальной школе. Если вовремя обратить на это внимание, проблему можно предотвратить или справиться с ней.

К нарушениям письменной речи может привести низкий уровень психологической готовности к школьному обучению. Даже если ваш ребенок умеет читать, писать и считать, это не значит, что он готов сесть за парту.

Первичными причинами могут быть осложненные беременности, родовые травмы, различные заболевания первого года жизни.

Нарушение чтения и письма может быть вызвано двуязычием в семье. В настоящее время эта проблема становится все более актуальной, потому что многие вынуждены покидать свой дом, переезжать на новое место, учить второй язык. В школах растет количество детей , не владеющих русским языком.

Не расстраивайтесь, если у Вашего ребенка есть те или иные предпосылки для нарушения чтения или письма . Одно из необходимых условий предупредительного воздействия - раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. При своевременной диагностике и коррекции Вы можете значительно облегчить ему процесс обучения и сделать из него хорошиста и даже отличника.

Предлагаю Вам ряд упражнений, направленных на развитие и коррекцию тех или иных нарушений в речевом развитии :

1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи (игры «Кто как голос подает» , «Какой музыкальный инструмент ты услышал» , «Кто тебя позвал» , «Поймай звук» , «Хлопни на звук А, топни на звук У» и т. п.). Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз (различные инсценировки) . Различение слов, близких по звучанию (каша – касса, крыша-крыса и т. п.)

2. Работа над звукопроизношением (здесь вам поможет специалист-логопед , который даст всю необходимую информацию по работе с именно Вашим ребенком).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа (выделение из предложения слов, из слов слогов , а затем и звуков; назвать, какой звук есть в названиях нескольких картинок (н-р, шапка, карандаш, подушка – [ш], зазывая картинки, попросите определить какой звук первый, какой последний, какой в серединке, игра «Закончи слово» буквой или слогом , предложите ребенку поменять один звук в слове, и посмотреть, что получится : сам –сом –сон –сын.)

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им (игры «Подбери слово» - акула плавает, а муравей…; «Дополни предложение» - мама ругала меня, потому что…; отгадывание загадок, называние частей предметов – у чайника есть носик, донышко, крышка, бока, ручка; «Назови одним словом» , «Скажи наоборот» ).

5. Развитие грамматических навыков(«Назови профессию » , «Назови детенышей животных » , «Большой – маленький» , «Какой сок из…» , обратите внимание на использование ребенком предлогов в речи : не пропускает ли их, правильно ли использует, понимает ли их значение, на употребление окончаний).

6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной .

7. Развитие пространственной и временной ориентировки (различение понятий верх, низ, право, лево, между, знание дней недели, месяцев, сезонов и их последовательности.

8. В процессе письма большую роль играет сформированность мелкой моторики (моторика пальцев рук) . Чем лучше развиты движения пальце рук, тем лучше и быстрее формируется граформоторный навык (важно, чтобы к началу обучения в школе у детей был сформирован навык правильного держания ручки, карандаша. Это будет способствовать четкому, достаточно красивому и быстрому письму .

Никогда не следует забывать, что уровень и качество сформированности речи - это отражение той речевой среды, в которой он воспитывается, начиная с самого рождения. Именно поэтому взрослым необходимо тщательно следить за речевым климатом, за чистотой, точностью и выразительностью собственной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени , в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения , чем их преодолевать.

Введение 2

1. Общая характеристика нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия) 4

2. Причины возникновения и симптомы дисграфии и дислексии 6

Заключение 14

Список использованной литературы 15

Введение

За последние несколько десятилетий исследования младших школьников, испытывающих трудности в обучении, показывают, что их число возросло с 15% до 73%. Их словарный запас беден, они не умеют правильно пересказать текст и построить предложение, допускают множество ошибок при письменном изложении. При этом на выполнение домашних заданий они тратят необоснованно много времени и сил. Основными причинами такой проблемы являются несформированность внимания и тонкой моторики, отсутствие навыков чтения и самостоятельности действий.

На нарушение письма и чтения, как на самостоятельную патологию речевой деятельности в 1877 г. обратил внимание А. Куссмауль. В последствие появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В 30-х гг. ХХ века изучением нарушений чтения и письма начинают заниматься психология, педагогика, . Постепенно устанавливается определенная зависимость между этими нарушениями с одной стороны и дефектами устной речи – с другой.

Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма (дисграфия) у детей обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

Кроме того, в последние годы в научных трудах, посвященных исследованию нарушений чтения, отмечается, что дислексия является следствием недостаточной сформированности функциональной основы процесса чтения, т. е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка.

Цель работы – изучить этиологию нарушений письма и чтения.

Объект исследования – дисграфия и дислексия, как нарушения речевой деятельности.

Предмет исследования – причины возникновения и симптоматика дисграфии и дислексии.

1. Охарактеризовать такие нарушения речевой деятельности, как нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия).

2. Описать причины возникновения и симптомы дисграфии и дислексии.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; систематизация и обобщение изученного материала.

Структура работы включает в себя введение, два пункта основной части, заключение и список использованной литературы.

1. Общая характеристика нарушений
письма (дисграфия) и чтения (дислексия)

Большинство исследователей под дисграфией склонны понимать нарушения письма, возникающие у детей как следствие несформированности определенных операций, принимающих участие в данном процессе.

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития (7, с.126).

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они имеют сокращенный, свернутый характер

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию. Он мысленно представляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей (9, с.62).

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от исходных звуков, определить последовательность звуков в слове (6, с.74).

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть от всех других, особенно от сходных графически. Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.

Итак, почти однозначно можно утверждать, что несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом – дисграфию.

В свою очередь, дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющаяся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Чтение ребенка с дислексией можно охарактеризовать как замедленное, с остановками и неверное (12, с.8).

Доказано, что дети с дислексией испытывают значительные трудности в освоении навыка чтения и, как правило, письма, несмотря на нормальный уровень интеллектуального развития, отсутствие нарушений со стороны зрительного, слухового анализаторов и педагогической запущенности. Дислексия у детей проявляется в неспособности достигать такого уровня развития навыков чтения, а также письма и , которые были бы пропорциональны их умственным способностям.

Таким образом, дислексия нередко сопровождается диcграфией и дисорфографией. Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть «опасное место» в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребенок не может применить его на письме (11).

Итак, как мы видим, рассмотренные явления - «дисграфия» и «дислексия» - достаточно тесно связаны между собой, но при этом у каждого нарушения имеются свои характерные особенности.

2. Причины возникновения и симптомы дисграфии и дислексии

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии и дислексии, что говорит о сложности данной проблемы и до настоящего времени этот вопрос является дискуссионным.

Многие ученые отмечают наследственную предрасположенность к дисграфии. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Она проявляется в специфических задержках развития определенной функции. В свою очередь, дислексия по наследству не передается.

Большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, также отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается и с воздействием биологических и социальных факторов (4).

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому со стороны взрослых) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия).

При дисграфии дети с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: «З» и «Э», «Р» и «Ь» (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве «Ш» или «крючок» в букве «Щ». Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно. Нередко они отказываются посещать уроки или выполнять письменные задания.

По мнению, дисграфию вызывают следующие причины (11):

А) Задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной, генетической предрасположенностью. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Б) Нарушение устной речи органического генеза.

В) Трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий.

Г) Задержка в осознании ребенком схемы тела.

Д) Нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализировал (5) и выделил три группы явлений в этиологии расстройств письменной речи:

1) Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2) Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере - и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики. Согласно данным нейропсихологии (исследования и) функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля) (2, с.91).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Этого и следует ожидать, потому что у такого ребенка более «древняя», автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям «объясняться» с помощью рисунка.

С патогенезом нарушений письменной речи связывает три варианта дезонтогенеза: задержка развития психических функций; неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций; парциальное недоразвитие ряда психических функций.

3) Неблагоприятные социальные и средовые факторы, к которым относятся: несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте; не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.

Итак, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Замечено, что иногда дисграфия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Дискуссионным остается вопрос о симптоматике дислексии. Ряд авторов полагает, что дислексия является моносимптоматическим расстройством, проявляющимся только в ошибках чтения (,
и др.). Другие же считают, что данное нарушение необходимо рассматривать как синдром, включающий в себя, помимо недостатков непосредственно процесса чтения, комплекс речевых и неречевых симптомов (, и др.).

До недавнего времени в отечественной литературе дислексию связывали, главным образом, с расстройствами устной речи: ее стороны и лексико-грамматического строя (,
, и др.).

Исследованиями последних лет показана тесная связь нарушений чтения не только с недостатками речи, но и с несформированностью таких психических функций, как интеллектуальная деятельность, память, зрительно-пространственные представления, зрительно-моторные и слухо-моторные координации, а также с особенностями функциональной асимметрии (8).

Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия и дисграфия встречаются у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около от 5 до 8 процентов школьников страдают дислексией и дисграфией.

Важным является то, что в дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Следует указать следующие предпосылки дисграфии (3):

1) Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых - мягких; звонких - глухих, свистящих - шипящих, а также звуков [р], [й], [л], что в дальнейшем ведет к взаимозаменяемости на письме.

2) Наличие полных звуковых замен в устной речи, неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.

3) Несформированность простейших видов тического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. В частности, к таким видам анализа относит следующие: узнавание звука на фоне слова; выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова; определение примерного места звука в слове.

4) Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Это затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.

5) Несформированность грамматических систем и , что проявляется в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии.

Нередко оба вида расстройства: дислексия и дисграфия наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии чаще всего не наблюдается. Таким образом, неизбежность появления у детей всех основных видов дисграфии можно определить в младших классах, и соответственно сделать все возможное для того, чтобы ликвидировать ее на начальном этапе, пока нарушение письменной речи не привело к отставанию ребенка по всем предметам в дальнейшем.

Так, считает, что ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время, связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез (6).

Интересно, что исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, выделяет следующие группы ошибок в письме соотнося их с тем или иным видом дисграфии:

Искаженное написание букв;

Замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

Искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

Искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

Аграмматизмы на письме (6, с.112).

Но не все авторы выделяют группы специфических ошибок, соотнося их при этом с различными видами дисграфии. В частности,
определяет основные группы ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Например, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены (11):

Несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

Трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных;

Сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат); кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

Явлениями прогрессивной и в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация – застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; – предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова:

Приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, ;

В разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

Грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация – соединение частей разных слов);

Трудностями анализа и синтеза частей слов ( аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола) (1, с.14-15).

Ошибки же на уровне предложения могут быть обусловлены недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи; нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, письмо как сложную речевую деятельность.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная. Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений (10):

1) Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв ; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2) Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3) Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4) Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Итак, причины возникновения диграфии и дислексии разнообразны и могут быть обусловлены как внешними, так и внутренними факторами. Симптоматика рассматриваемых явлений играет важную роль для их диагностики и коррекции. В дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма: различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипящие, Р-Л-Й); правильное произношение всех речевых звуков; владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста (выделение звука на фоне слова; определение места звука в слове (начало, середина, конец); выделение ударного гласного звука из начала и конца слова).

Заключение

В процессе работы мы проанализировали психолого-педагогическую, логопедическую и методическую литературу по данной теме и пришли к выводу, что нарушение чтения (дислексия) и письма (дисграфия) – самые распространенные формы речевой патологии. От обычных, свойственных всем, так называемым «физиологических» ошибок или ошибок роста, эти ошибки отличаются стойкостью, специфичностью, многочисленностью и имеют определенные, сходные причины и механизмы.

В течение многих десятилетий теоретическая разработка проблемы дисграфии и дислексии велась в основном представителями логопедической науки. Даже в нынешней критической ситуации следует признать, что логопедический подход к изучению этих явлений полностью себя оправдал, т. к. невозможно отрицать глубокую органическую связь между устной и письменной речью.

Причины дислексии и дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами.

Поскольку рассматриваемые нами нарушения поддаются профилактике и коррекции, то этому вопросу следует уделить особое внимание, поскольку именно путь профилактики должен стать самым основным в решении данной проблемы. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей «угрожает» появление дисграфии и дислексии, наметить план .

Список использованной литературы

Аманатова фонематических процессов на логопедических занятиях // Логопедия. – 2007. - № 1. – С.13-17. , Фотекова речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: Владос, 2002. – 120 с. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: метод. пособие / Сост. . – М.: Айрис-пресс, 2005. –
224 с. , Савченко и дизорфография. Изучение, методика, сказки. – М.: КАРО, 2008. – 544 с. Корнев чтения и письма у детей: . – СПб.: МиМ, 2003. – 330 с. , Венедиктова чтения и письма у младших школьников: Диагностика и коррекция: учебно-методическое пособие. _ СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2004. – 224 с. Логопедия: учебник для студентов дефектологических фак. пед. высш. учебн. заведений / Под ред. . – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 703 с. Огаркина, предрасположенности к дислексии у дошкольников: Авторефер. дисс. канд. псих. наук / . – М., 2002. – 24 с. Парамонова: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с. Поваляева и коррекция письменной речи: учебно-методическое пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 192 с Садовникова обучение школьников с нарушениями чтения и письма. – М.: Владос, 2005. – 140 с. Фейгензон, дислексий у дошкольников 6-7 лет с общим недоразвитием речи / // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2006. - №2. – С.8-12.

Трубицына Алина Александровна,Студентка СКФУ «СевероКавказского Федерального Университета»,г.Ставрополь[email protected]

Черепкова Наталья Викторовна,кандидат психологических наук, доцент кафедры дефектологии СКФУ, г.Ставрополь

Специфика нарушений чтения и письмау детей младшего школьного возраста

Аннотация.Статья посвящена специфики нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста. Авторами рассмотрены основные формы нарушения письма и чтения, специфические ошибки,особенности проявления нарушений.Ключевые слова: чтение, письмо,дислексия, дисграфия.

Проблема нарушений письменной речи у школьников –одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Проблемой обучения чтения и письма занимались многие психологи и педагоги: Б.Г. Ананьева, Р.Ф. Спирова, В.И. Городилова, Л.И. Климанова. Ребенку необходимо овладеть основными навыками учебной деятельности: письмо, чтение, овладение этими навыками способствует успешному обучению в школе. Дислексию изучали различные авторы: А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, М.Е. Хватцев др.

М.Е. Хватцев определяет дислексию

как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек). В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения, которые позволили бы отличить их от других нарушений чтения. При дислексии ошибки повторяются, трудности в чтении проявляются в заменах, пропусках и перестановках. Ошибки имеют стойкий характер, продолжаются на протяжении долгого времени. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру. Имеющиеся ошибки при чтении детей, не всегда доказывают имеющуюся дислексию. Ошибки могут возникать по причине нарушений поведения детей, усталости, педагогически запущенных. Ошибки у таких детей имеют не стойкий характер, и не имеют в основе несформированность психических процессов. В определении Р.И. Лалаевой сказано, что дислексия это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением .

Симптоматика дислексии различна и зависет сущности нарушений. С. БорельМезонни, М.Е. Хватцев при определении симптоматики дислексии, выявляют непосредственно нарушениячтения. Нарушения моторики и пространственных представлений, которые сопровождают дислексии, являются патогенными. К. Лонай, М. Куц определили, что нарушения чтения являются не изолированные нарушения, а зависят от имеющихся нарушений в устной речи, моторики, зрительного, слухового анализатора. При дислексии темп чтения ребенка замедлен, возникает большое количество разнообразных ошибок. У детей имеющих дислексию, будут заметны трудности при усвоение букв, могут возникать перестановки, ребенок не синтезирует слова, перескакивает с одной строки на другую, не понимает значение прочитанного. Глобальное восприятие слова при дислексии возможно, но оно остается нерасчлененным и ошибочным. При тяжелых дислексиях ребенок не справляется с чтением из трех букв и начинает применять угадывающее чтение. Р.Е. Левина к типичным проявлениям дислексии относит следующие ошибки при чтении: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление, пропуски слов. Р.Е. Левина выделяет следующие основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы. А.Н. Корнев выделяет два вида: неправильное узнавание букв и неправильное объединение букв в слове. По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов . С. БорельМезонни, О.А. Токарева предлагают классификации дислексии в зависимости от их патогенеза. С. БорельМезонни разделяет дислексии на группы:1. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.2.Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.3. Смешанные случаи.4. Ошибочной дислексии. У детей первой группы недостаточная слуховая память и имеются нарушения слухового восприятия. Таким детям очень тяжело установить связь между слуховым и зрительным в устной речи имеются множество ошибок. У детей второй группы имеются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела, имеются диспраксии.В третьей группе у детей имеются нарушения зрительного и слухового восприятия, а также моторное отставание. При смешанной форме дислексии дети плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают праволево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.При четвертой группе дислексии дети не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам. Авторами Р.И. Лалаевой, Л.В. Бенедиктовой выделяют фонематические, оптические, оптикопространственные, семантические и мнестические дислексии . Они считают, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях. При фонематической этой форме дети долго не могут научиться читать, им трудно усвоить буквы, не могут слвиать их в слоги и слова. Ахутина Т.В. выделяет виды нарушений чтения: 1) врожденная словесная слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении. По определениюР.И. Лалаевой: дисграфия это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма . По мнению А.Н. Корнева: дисграфия стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики. Р. И. Лалаева выделяет следующие особенности дисграфий: ошибки при дисграфииявляются стойкими и специфическими многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время . Виды дисграфических ошибок: искаженное написание букв; замена букв; перестановки, пропуски, персеверации; раздельное написание слова, слитное написание слов, аграмматизмы. Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторноакустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. При дисграфии, вызванной нарушениями анализа и синтеза, будут наблюдаться пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки и добавлени букв, слитное написание, разрывы в словах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний, изменение числа существительных), а также нарушениях синтаксического оформления речи. Для оптической форме дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения. И.Н. Садовникова выделяет три группы ошибокпри дисграфии. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

трудностями дифференциации фонем;

сходством в написании букв;

искажение фонематического восприятия слов. А.Н. Корнев выделяет ошибки при дисграфии: ошибки звукобуквенной символизации; ошибки графического моделирования фонематической структуры слова; ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения . Выделенные И.Н. Садовниковой причины дисграфии: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью; нарушения устной речи органического генеза; задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могутаффективные расстройства/ Психологопедагогические особенности проявления дисграфии у младших школьников изучали Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Р. И. Лалаева, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.С. Цветкова и др. Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:акустический (ребенку необходимо услышать и выделить звук), артикуляционный (уточнить звук), зрительный (представление графического образа звука), удерживание в памяти графических символов.При процессе письма необходимо осуществить фонематический анализ слова, соотнести фонему с буквой и написать буквы в определенной последовательности.

Таким образом, нарушение дислексия не представляет проблемы, но ее социальные последствия могут быть довольно серьезны. Ребенок может оказаться под градом насмешек в классе, или у него может развиться ненависть к буквам и числам. Наличие дислексии влияет на успеваемость ребенка, могут возникнуть насмешки сверстников могут вызвать социальные последствия в жизни ребенка.Низкая работоспособность ведет к нарушению формирования работоспособности и нарушения формирования самоконтроля усугубляет симптоматикудисграфии, обуславливают особенно большое количество ошибок и в работах детей.

Ссылки на источники1.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. М., 2004.2.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебнометодическое пособие. спб.: мим, 1997. 286 с.3.Ахутина Т.В. «Л.С. Выготский и А.Р. Лурия: становление нейропсихологии»// Вопросы психологии, 19 96 № 5

Нарушение процесса письма

Дизорфография

Аграфия

Дисграфия

Акустическая

Оптическая

Аграмматическая

Артикуляторно-акустическая

На фоне нарушения языкового анализа и синтеза

Аграфия - расстройство или полная потеря вероятности к письму; возникает вследствие поражения коры головного мозга.

Характеризуется потерей вероятности к письму при достаточной сохранности интеллекта - и сформированных навыках письма. Может проявляться в полной утрате вероятности к письму, в грубом искажении написания слов, пропусках, невероятности соединять буквы и слоги. Сила и координация движений кисти руки сохранены в норме.

- это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера;

обусловлена несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

В нашей традиции принято различать нарушение письма (дисграфия) и нарушение чтения (дислексия).

За рубежом используется термин дисл é ксия (dislexia), который обозначает:

• нарушение чтения,
• нарушение письма,
• нарушение овладения нотными знаками,
• акалькулию (потерей способности к осуществлению различных арифметических действий)

Акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи.

На письме проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и).

Пример:

1. Замена букв, соответствующих фонетически близким звукам:

свистящие-шипящие (С АПКА – Ш АПКА)

звонкие-глухие (Т ЫМ – ДЫМ)

2. Неправильное обозначении мягкости согласных на письме:

"пи с мо", " л убит", "бо ль ит" и т.д.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи.

Ребенок пишет слова так, как их произносит. Отражает дефектное произношение на письме.

Пример:

Если ребёнок говорит

САРФ вместо ШАРФ или

ЛАКЕТА вместо РАКЕТА,

то чаще всего именно так он и пишет эти слова.

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки.

Характерные ошибки:

пропуски согласных;

пропуски гласных;

перестановки букв;

добавления букв;

пропуски, добавления, перестановки слогов;

слитное написание слов;

раздельное написание слов;

слитное написание предлогов с другими словами;

раздельное написание приставки и корня.

Пример:

• Белка сидит НАВЕТКЕ .
• Миша вышел на У ЛИЦУ .
• плюшевого - плюше гово , ковром - ко рво м, на лугах – на галу х
• санки - сн ки, кричат – ки чат
• весна - ве се на, школа – ше кола, ноябрь - ноя ба рь, дружно - дру же но, Александр – Алексан да р

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.

Характерные ошибки:

изменение падежных окончаний;

неправильное употреблении предлогов, рода, числа;

пропуск членов предложения;

нарушение последовательности слов в предложении;

нарушение смысловых связей в предложении и между предложениями.

Пример:

козлята – коз лё нки

много дерев ов

над столом – на столом

около него –около ним

дети беж ит

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций.

Характерные ошибки:

замена букв, состоящего из одного количества одинаковых элементов

(И и Ш, Ц и Ш, П и Т, А и М);

Замена похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов

(В и Д, Б и Д, Ш и Т)

Недописывание элементов буквы

- «зеркальное» изображение букв

Пример:

недописывание элементов букв: «и» вместо «ш», «ш» вместо «щ», «л» вместо «м», «х» вместо «ж», «и» вместо «у»

добавление лишних элементов «ш» вместо «и», четыре палочки у «ш» или «щ» и т.д.

неправильное расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможными видоизменениями самих элементов «в» вместо «д», «б» вместо «д», включая сюда и зеркальное изображение букв

Смешанная форма дисграфии

несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину письма

Причины дисграфии

Органическое повреждение корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма - минимальная мозговая дисфункция (ММД), родовые травмы.

Запаздывание созревания этих систем мозга или нарушение их функционирования вследствие длительных соматических заболеваний детей в ранний период их развития;

Неблагоприятные внешние факторы (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье).

Леворукость (особенно переученная).

Раннее освоение грамоты по методикам слогового чтения без этапа звукобуквенного анализа.

Это стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками

(Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.)

• Проявляется в структуре общего недоразвития речи

• Характеризуется полиморфными нарушениями в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленными несформированностью языковых обобщений

Характеризуется

• стойкостью,
• прогрессирующей динамикой,
• невозможностью овладеть новыми орфографическими правилами по причине неусвоения предыдущих правил.

В оро на

В аро на

Нечётко владеют учебной терминологией (понятия «звук», «слог», «гласные», «согласные»)

Не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме,

Затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М.Р. Львова) в слове,

«не узнают» встретившуюся орфограмму, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).

Дислексия - избирательное нарушение способности к овладению навыком чтения и письма при сохранении общей способности к обучению.

Частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в многочисленных ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Р.И.Лалаева

Алексия - нарушения чтения, возникающие при поражении различных отделов коры левого полушария (у правшей), или неспособность овладения процессом чтения.

• Частые ошибки в устной речи
• Медленное чтение с ошибками
• Трудности восприятия сукцессивных рядов (последовательных)
• Трудности пространственно-временной ориентации
• Ошибки в письменных работах

• Ребёнок не осваивает буквы (10-12 букв)
• Не осваивает слоги из 2-3 букв
• Слова читает целиком по отношению к картинке
• Старается избегать уроков чтения
• Урок чтения является стрессом для ребёнка

• Замена букв по оптическому сходству
• Замена и смешение фонетически близких звуков при чтении
• Побуквенное чтение (нарушение слияния звуков в слоги и слова)
• Пропуск звуков
• Добавление лишних звуков

• Перестановка слогов
• Перемена букв местами
• Повторы/реверсии в обратном направлении
• Аграмматизмы при чтении
• Пропуск строк
• Потеря строки во время чтения

Фонематическая дислексия.

Причины: нарушения формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза.

1. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциация фонем)

Проявления:

• замены фонетически близких звуков при чтении
• трудности усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки б-п, д-т, с-ш, ж-ш.

Фонематическая дислексия.

2. Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием фонематического анализа

Проявления:

• побуквенное чтение
• искажение звукослоговой структуры слова:

Пропуски согласных при стечении

СКАМЕЙКА – КАМЕКА

• вставки гласных между согласными

ТАСКАЛИ – ТАСАКАЛИ

• перестановки звуков

АРБУЗ – РАБУЗ

• пропуски и перестановки слогов КАВАНА

Аграмматическая дислексия.

Причины: Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений

(словоизменение, словообразование, связь слов в предложении).

Проявления:

• аграмматизмы при чтении (морфологические и морфосинтаксические)
• нарушение согласования, управления

• неправильное воспроизведение окончаний, префиксов, суффиксов
• изменение грамматических форм слов.

Аграмматическая дислексия.

• Изменение падежных окончаний существительных

ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, У ТОВАРИЩАХ

• Изменение числа имени существительного, местоимения

ПИСЬМА - ПИСЬМО

• Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, прилагательного и местоимения

СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, НАШ РАКЕТА

• Изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени

ЭТО БЫЛ СТРАНА,

НЕ ХОТЕЛОСЬ - НЕ ХОТЕЛИ

• Изменение формы, времени и вида глаголов

ОБЪЯВИЛИ - ОБЪЯВЛЯЛИ, ВИДИТ - ВИДЕЛ

Мнестическая дислексия.

Причины: нарушены процессы памяти

Трудности возникают уже на начальном этапе овладения чтением (звукобуквенными обозначениями).

Проявления:

• трудности в усвоении всех букв,

их недифференцированных замен

• нарушаются ассоциации между

зрительным образом буквы и

произносимым звуком

Семантическая дислексия.

(механическое чтение)

Нарушение понимания прочитанных слов при технически правильном чтении.

Причины:

• трудности звукослогового синтеза
• нечёткость представлений о синтаксических связях внутри предложения.

Проявления:

• Не могут слитно произнести слова, предъявленные в виде изолированно произнесённых звуков (р,у,к,а)
• Не могут воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам

• После прочтения слов по слогам дети затрудняются показать соответствующие карточки.

Оптическая дислексия.

Причины: несформированность зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Проявления:

• сложности усвоения оптически (графически) сходных букв и их недифференцированных замен:

Литреальные - нарушения при изолированном узнавании и различении буквы

• вербальные - нарушения при чтении слов

• Может наблюдаться зеркальное чтение.

Оптическая дислексия наблюдается чаще всего при умственной отсталости, ЗПР, ДЦП.

Оптическая дислексия.

Дети плохо дифференцируют 2 группы графически сходных букв:

1. Буквы, отличающиеся одним элементом

2. Буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве

Нарушения процесса чтения сопровождаются большими трудностями рисования, конструирования:

• упрощение фигур, уменьшение количества элементов;
• неправильное пространственное расположение элементов по сравнению с образцом.

Этапы коррекционной работы:

1 Этап .

Преодоление недочетов в фонетической стороне речи, недочетов в фонематическом восприятии

1) Преодоление нарушений звукопроизношения.

2) Развитие фонематического восприятия и представления.

3) Развитие фонемного анализа и синтеза.

Используемые грамматические темы:

Звуки и буквы, Гласные и согласные, Деление слов на слоги, Твёрдые и мягкие согласные. Способы обозначения мягких согласных.

Звонкие и глухие согласные. Ударение. Дифференциация звуков ч-щ, ж-ш, (правописание ча-ща, жи-ши).

2 Этап .

Восполнение пробелов в области лексики и грамматики.

1) Обогащение словарного запаса детей.

2) Уточнение и развитие грамматического строя.

3 Этап .

Восполнение пробелов в формировании связной речи.

1) Развитие навыков связного высказывания:

Умение устанавливать последовательность высказывания;

Уметь отбирать языковые средства;

Строить и перестраивать предложения по заданному образцу.

На занятиях по коррекции дисграфии используются следующие виды письма:

Списывание

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем - Графический диктант.

Собственно письмо включает в себя ряд специальных операций:

1. записываемое слово должно быть правильно услышано (необходимо хорошее состояние фонематического слуха, т.е. полноценная работа речеслухового анализатора). А, если у ребенка, например, при родах было даже небольшое кровоизлияние в височном отделе мозга, то ему будет сложно дифференцировать звуки речи (различать согласные звонкие-глухие, мягкие-твёрдые, свистящие-шипящие).

2. буква (или слог, или слово), которая записывается, должна быть проговорена ребёнком, т.е. в работу включается речедвигательный анализатор. Для этого устная речь ребёнка не должна иметь дефектов (нарушений звукопроизношения). Особенно важно проговаривание речевого материала в 1 классе, когда идёт процесс освоения письменной речи.

3. таким образом: «услышал слово», «проговорил» - теперь в работу включается речезрительная функциональная система, т.е. идет процесс перевода фонемы в графические знаки - «буквы», с учётом пространственного расположения их элементов. Ребёнок должен вспомнить и узнать букву, соответствующую данному звуку. А все буквы состоят из небольшого количества одинаковых элементов. У детей с нарушениями оптико-пространственного гнозиса, зрительно-пространственной памяти, оптико-пространственных представлений будут ошибки в написании сходных букв.

4. теперь букву надо записать, т.е. включается «моторика» - движение руки и пальцев . Этот процесс очень сложный, т.к. включает в себя ещё две функции: - кинестетические ощущения (ощущения в пространстве); - кинетические ощущения (ощущения во времени). При нарушении деятельности теменных отделов мозга возникают самые разнообразные нарушения почерка и расположение букв вне строки.

5. для нормального протекания процесса письма необходим центральный языковой анализ и синтез, т.е. необходимо определить noрядок звуков или слогов в слове, место звука (буквы) в слове (позиционный анализ), количество звуков в слове.

Если эта функция у ребёнка не сформирована, то будут наблюдаться следующие виды ошибок:

Пропуск гласных и согласных;

Перестановка слогов в слове;

Добавление букв или слогов;

Недописывание окончаний слов;

Слитное написание слов, предлогов со словами;

Неумение производить анализ текста на предложения.

Коррекция нарушений чтения.

Нарушение чтения, обусловленное зрительно-гностическими и зрительно-пространственными трудностями.

Коррекция в 3 этапа, определяются индивидуально:

1.Работа над графическим образом буквы.

2.Работа над слогом.

3.Работа над словом, словосочетанием, предложением.

Работу первого этапа обязательно предваряет:

1.Работа по формированию зрительного гнозиса, которая проводится на предметах и их изображениях.

• сформировать реальное различение предметов и их изображений
• научить узнавать контурные изображения предметов;
• узнавать наложенные изображения: от очень разных предметов к схожим

2.Работа по формированию зрительно-моторной координации.

Отработка направлений просмотра изображений предметов, моторная - с пальцем;

Раскладывание предметов, счет предметов;

• называние с подчеркиванием предмета.

На занятиях используются следующие упражнения:

• назови буквы, перечеркнутые другими буквами;
• назови буквы, наложенные друг на друга;
• преврати Л в И, И в Ш, Л в А, А в Д, Ь в В, К в Ж, Г в Б, З в В;
• найди одинаковую букву в словах;
• составь и прочитай 8 слов со слогами жи и ши, 4 слова из 2-х слогов, 4 слова из 3-х слогов
• чтение и составление слов с оппозиционными звуками;
• чтение слоговых таблиц;
• чтение слов по группам;
• чтение слогов с твердыми и мягкими согласными.